“primer día de clase”,se plantean los sentimientos que se Viven en el primer dia de clase de un maestro, como: la inseguridad, los nervios, el entusiasmo, el miedo, sentimiento que nunca nos va a abandonar, un miedo que debemos educar y enfrentarlo para ser superado; además, es algo que debemos comunicarlo, pues el miedo es algo natural que nos hace humanos y al querer demostrar lo contrario nos hace ver más débiles; también se planteo lo conveniente que era hacer lectura de la clase, haciendo fichas diarias donde se evidencie las experiencias formativas.

¿en qué medida el miedo que siente el educador en sus primeras experiencias docente, contribuye al progreso o al fracaso de su práctica?.El miedo es importante, pues este nos ayuda a mejorar, a no fracasar; ¿cuál sería el consejo que Freire le quiere dar al maestro joven? ninguno esta exonerado de sentir miedo ese primer día de clase y la invitación que nos hacen es a afrontarlo, a no tratar de fingirlo y por supuesto a no a abandonar la lectura de la clase, pues el maestro así es como construye su conocimiento.



QUINTA CA~TA
Ahora me gustaría entregarrne, no con espontaneísmo pero sí con espontaneidad, a una serie de problemas con los que de vez en cuando se enfrenta la maestra, no sólo la inexperta sino también la experimentada, y a los que tiene que dar respuesta. No es que al escribir esta carta pase por mi ánimo tener yo la respuesta a los problemas o dificul­tades que iré señalando. Pero por otro lado, que tampoco crea no tener una sugerencia útil para dar, resultado de mi experiencia y de mi conocimiento sistematizado. Si al escribir, no sólo esta carta sino el libro mismo, me asaltara la idea de que poseo la verdad completa sobre los diferen­tes tópicos discutidos, estaría traicionando mi compren­sión del proceso de conocimiento como proceso social e inconcluso, como devenir. Por otro lado, si creyese no tener nada que contribuir a la formación de quien se prepara para asumirse como maestro y de quien ya está insertado en la práctica doceni.c, no debería haber escrito el libro, por inútil.
No poseo la verdad --este libro contiene verdades y mi sueño es que ellas, provocando o desafiando las posi­ciones asumidas por sus l¿ctores, los comprometan en un diálogo crítico que tenga como campo de referencia su práctica, así como su comprensión de la teoría que la fundamenta y los análisis que hago' aquí. Jamás he escrito hasta hoy ningún libro con la intención de que su contenido fuese deglutido por sus posibles lectores y lectoras. Es por eso por lo que en una de las cartas he insistido tanto en el

indeclinable papel del lector en la producción de !a inteli-
gencia del texto. ,
Hay algo más que me gustaría aclarar: en el trayecto que recorreré sobre los temas a tratar, en las idas y venidas en que los voy tomando, deberé retomar a algunos de los temas ya referidos anteriormente. Me esforlaré para que esto resulte esclarecedor en lugar de redundante.
Comenzaré por exponer la situación de quien, por primera vez, se expone por entero a los alumnos.
Difícil,mente estará este primer día libre de insegurida­des, de timidez o inhibiciones, principalmente si la maes­tra o el maestro más que pensarse inseguro se encuentra realmente inseguro, y se siente alcanzado por el miedo de no ser capaz de conducir los trabajos ni de sortear las dificultades. En el fondo, de repente, la situación concreta que ella o él enfrentan en el salón de clase no tiene casi nada que ver con los discurs.os teóricos que se acostum­braron a escuchar. En ocasiones incluso existe alguna relación entre lo que escucharon y estudiaron, pero los asalta una incertidumbre demasiado grande que los deja aturdidos y confusos. No saben cómo decidir.
De hecho, el miedo es un derecho más al que corres-' ponde el deber de educar, de asumido para superarlo.; . Asumir el miedo es no huir de él, es analizar su razón de ser, es medir la relación entre lo que lo causa y nuestra capacidad de respuesta. Asurrür el miedo es no esconderlo, solamente así podremos vencerlo.
A lo largo de mi vida nunca he perdido nada por exponerme a mí mismo y a mis sentimientos, evidente~. mente dentro de ciertos límites. En una situación como ésta, creo que en lugar de la expresión de una falsa segu­ridad, en lugar de un discurso que de tan disimulador revela nuestra debilidad, lo mejor es enfrentar nuestro sentimiento. Lo mejor es decirle a los educando~lo que



estamos sintiendo en una demostración de que somos humanos y limitados. Es hablarles sobre el propio derecho al miedo, que no puede ser negado a la figura del educador o de la educadora. Así como el educando, ellos tienen de­recho de tener miedo. El educador no es un ser invulne-
" . "
rabIe. Es tan gente, tan sentimiento y emoción como el "
educando. Frente al miedo, lo que lo contraindica para ser educador es la incapacidad de luchar para sobreponerse al miedo, y no el hecho de sentirlo o no. El miedo de cómo se va a salir adelante en su primer día de clase, muchas veces frente a alumnos ya experimentados que adivinan la" inseguridad"'del maestrónovato, es por demás natural.
Hablando de sU miedo, de su inseguridad, el educador por un lado va haciendo una especie de catarsis inf?ispen-
" sable para elcontrol del miedo, y por el otro se va g~ando la cohfianza de los educandos. En vez de tratar de esconder el miedo con disfraces autoritarios fácilmente reconoci­bles por los educandos, el maestro lo manifestó con humil­dad. Hablando de su sentimiento se reveló y se mostró como ser humano. Testificó también su deseo de aprender con los educandos. Es evidente que esta postura necesaria de la educadora Jrente a los educandos y en func'ón de su miedo requiere de. ella la :tJaz" que le otorga la umildad. Pero también requiere una profunda confianza -no inge­nua sino crítica- en los otros y una opción, v" . da cohe-
" rentemente, por la democracia. Una educa e itista,
autoritaria, de esas para quienes la demacra iesenta síntomas de deteriorarse cuando las clases o mienzan a llenar las calles con sus protestas,' ás enter1::
" derá la humildad de asuffili "el" miedo,'a" n'o ser como una cobardía. En realidad, el hecho de asumir el m "edo es el comienzo del proceso para transformarlo en valen ía.
Otro aspecto fundamental relacionado con las primeras experiencias docentes de las jóvenes maestras, es la de que

presento un video en el cual, se puede evidenciar el verdadero uso de la tecnologia en una instutucion, el gran valor y la ayuda que estas herramiuentas brindan a los estudiantes favoreciendo la comprension, el compañerismo y la responsabiliada, veremeos las reflexiones y testimonios de niños que han tenido el priveligio de implimentar estos mediosn en los estableciemitons educativos. el video es realizado por el educador Tonatiuh Quiñones. espero le sguste y podamos reflexionar.

Comparto con ustedes un análisis acerca del documento “la taxonomía de Bloom y el pensamiento crítico” de Barbara Fowler.

No todas las personas tenemos las mismas capacidades de adaptarnos a los diferentes ambientes y no todos utilizamos las mismas técnicas para adaptarnos. Las formas de aprendizaje son individuales y estas influyen en el desarrollo del sujeto, en la interacción con la sociedad y en los procesos de enseñanza aprendizaje. En la pedagogía actual cada vez se hace más hincapié en la idea de que el alumno debe jugar el papel principal en el aprendizaje, ajustándolo de acuerdo con sus necesidades y objetivos personales.
Las diferentes formas en que las personas aprenden, según la taxonomía de bloom se dividen en tres aspectos: el cognitivo, el afectivo y el psicomotor. Para este caso sólo se trato el primero, que hace hincapié en los desempeños intelectuales de los estudiantes y que incluye aquellos objetivos que, una vez conseguidos, hacen que el alumno sea capaz de reproducir algo que ha sido aprendido con anterioridad. Este domino se divide en diferentes categorías.
Primer nivel: conocimiento
Segundo nivel: comprensión
Tercer nivel: aplicación
Cuarto nivel: análisis
Quinto nivel: síntesis
Sexto nivel: evaluación
En estos niveles se plantean varias preguntas, y palabras claves las cuales ayudan a establecer en pensamiento crítico, a continuación daré la definición de cada uno de los niveles según se describen en la taxonomía de bloom
1. Conocimiento: se pretende recordar el material aprendido con anterioridad, como hechos, términos, conceptos básicos y respuestas. Tiene que ver con observar, recoger y recordar información.
2. Comprensión: se requiere demostrar el entendimiento de hechos e ideas organizando, comparando, traduciendo, interpretando, haciendo descripciones y exponiendo las ideas principales. Implica trasladar el conocimiento a nuevos contextos, una vez captado el significado.
3. Aplicación: se intenta resolver o solucionar problemas aplicando el conocimiento adquirido, hechos, técnicas y reglas de manera diferente. Implica hacer uso de la información.
4. Análisis: se busca examinar y fragmentar la información en diferentes partes mediante la identificación de causas y motivos; realizar inferencias y encontrar evidencias que apoyen generalizaciones.
5. Síntesis: compilar información y relacionarla de diferente manera combinando elementos con un nuevo patrón o proponiendo distintas alternativas de solución. Se utilizan las ideas viejas para crear otras nuevas. Generalizar a partir de datos, predecir conclusiones.
6. Evaluación: se requiere exponer y sustentar opiniones; realizar juicios sobre la información; validar ideas sobre trabajo de calidad con base en criterios establecidos.

Es importante entender que el término 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos aprender, para que este aprendizaje sea significativo hay que tener en cuenta tres principios estos modelos son tomados del modelo constructivista que me parece coinciden con la taxonomía de bloom
1. Motivar al estudiante para que realice un esfuerzo deliberado de relacionar los conocimientos nuevos con anteriores ya existentes en su estructura cognitiva.
2. Presentar los nuevos conocimientos mediante situaciones experienciales relacionadas con hechos u objetos.
3. Procurar que el alumno se implique afectivamente con el aprendizaje como una forma de darle un sentido y significación.
En la educación en general, pero en esta ocasión acerquémonos a la educación multimedia es importante tener presentes estos tres principios constructivistas y el domino cognitivo conformado por sus 6 niveles pues Las herramientas que las nuevas tecnologías brindan a la educación pueden llenar nuestros ambientes de una manera vertiginosa. Los distintos medios de distribución en la educación a distancia llegan innovando nuestra práctica educativa, acercan y permiten que el docente se convierta en facilitador.
En los contextos en que recientemente incursionan estos medios es importante reconocer lo que se gesta a partir de tales innovaciones, con estudios y evaluaciones que den cuenta de lo que sucede cuando se utilizan diversas herramientas. Como una estrategia para destacar la participación, el diálogo y la comunicación en varias vías al involucrar al docente y un grupo de estudiantes

Reflexion

Podemos realiza una profunda reflexión de cómo la estructura y los procesos del conocimiento están cambiando rápidamente con el arribo de las nuevas tecnologías, indicando que dos de los cambios principales que está sufriendo el conocimiento es su descentramiento y su diseminación. En el caso Jesus Martín Barbero se refiere al hecho de que los textos y las instituciones educativas, incluida la Universidad, ya no son el único lugar desde donde sale el conocimiento. El texto electrónico reemplaza al libro y con ello se desplaza también la forma clásica de leer y entender el mundo en forma lineal. El autor afirma que la misma diseminación tecnológica permite el acceso al conocimiento en cualquier momento lo que permite que el ciclo de aprendizaje también se altere y que al mismo tiempo los saberes, estratégicamente disciplinados durante el positivismo, ahora se contaminen entre sí más allá de cualquier centro difusor, alterando el férreo estructuramiento que el conocimiento vivió hasta ahora. Se produce un efecto de metamórfico de los imaginarios colectivos, de la inteligibilidad y la sensibilidad. El nuevo estatuto cognitivo de la imagen se produce a partir de su informatización. Vemos como la actual competitividad del mercado laboral implica que la información sea aplicable a sus contextos productivos y por ende la profesionalización va vinculada directamente al soporte de las nuevas tecnologías, surgen los nuevos profesionales como refacciones para aquellos que han construido un legado con sus aportes y es algo que a corto plazo resulta poco meritorio para quien es dueño del capital “queda sin sentido la empresa como comunidad y a la carrera profesional como temporalidad individual” “El valor del trabajo se divorcia así también del largo plazo y el largo tiempo de la solidaridad, para ligarse a una creatividad y una flexibilidad uncidas a la férrea lógica de la competitividad” Sin duda alguna al ver el video Mr Winkle, notamos como no podemos quedarnos inmersos en practicas tradicionalistas, es necesario entonces brindar herramientas que conviertan a las nuevas tecnologías de la información en un camino con el cual cimentemos una verdadera educación, pues si bien es cierto que la tecnología ahora es la dueña del conocimiento, somos nosotros quienes hacemos uso de este.


mr. winkle wakes

Evolucion

comparto con ustedes este vídeo que nos invita a reflexionar acerca de la evolucion que se esta viviendo en nuestra sociedad y lo que podría llegar a suceder si este este cambio no es asumido por la escuela pues esta es la única que a través de sus métodos pedagógicos puede lograr que esta trasformación sea un verdadero tesoro aprovechado por todos.

los dejo con el vídeo espero les ayude a reflexionar

Do The Evolution ( Pearl Jam ) - Right Now

En el vídeo puedo apreciar como el ser humano evoluciono de una línea directa de los primates; como los dinosaurios fueron exterminados por un meteorito, en pocas palabras toda una teoría de la evolución resumida en un clip. Vemos como los hombres de ese tiempo luchan con su antecesor como símbolo de superioridad y de que las técnicas utilizadas por ellos son algo pasadas de tiempo, a medida que se evoluciona, las técnicas y los métodos de convivencia y supervivencia cambian, dejando atrás técnicas brutales y un poco repulsivas, llegando al punto de burlarse de lo implementado en tiempos pasados. El hombre al tomar camino de la evolución supero en una medida mínima el desarrollo al que renuncio, envés de desarrollar el plasma germinativo, el hombre construyo artefactos que lo ayudan a igualar esas características y habilidades a las que renuncio, por ejemplo; para superar la velocidad de los caballos construyo el auto, para superar la visión del águila construyo el telescopio, para poder sobrevivir de los días fríos fabrico los pantalones. y es así como nos convertimos en los primeros mamíferos en usar pantalones. Nuestra evolución está basada en cambios ambientales, en cambios del entorno, en la industrialización, en la creación de artefactos cada vez más sofisticados que reemplazaran al hombre en gran medida, hasta en la misma reproducción humana, esa evolución basada en esos cambios solo crea en la sociedad un aire de desenfreno y descontrol de la moral, de falta de respeto por valores inculcados desde hace siglos, lamentablemente esa evolución se basa en cosas vánales y que en última medida son inútiles sino se alcanza a crear una conciencia y reflexión de la situación que se está viviendo, esa conciencia debe ser creada a partir de valores infundidos en el seno de la familia y la escuela donde se debe resaltar el valor de lo humano y la importancia del calor que este brinda , que no se puede comparar con el calor y el valor de un pedazo de metal con alambres en su interior. Vemos como el mundo de la red esclaviza al ser humano obligándolo a estar presente frente a una pantalla, pienso que este modelo es un poco exagerado, pero que a su vez es una parte de la realidad que vivimos, por otro lado debemos ver el beneficio que nos brindan las TIC si las utilizamos correctamente. El entorno que nos rodea está conformado por las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. Los cambios que se viven cada año en el campo tecnológico, comunicacional son impresionantes estamos en una época de cambios tecnológicos que ponen en cuestión la relación entre alfabetización y sociedad, quizá similar a la introducción de la imprenta. En la vida de todas las personas no están reflejados en el ámbito escolar. Cotidianamente vivimos con las más diversas formas y expresiones de la tecnología pero en las escuelas aún no se han desarrollado programas o proyectos que acerquen la realidad tecnológica que vive la sociedad a la que se vive en las aulas. Para finalizar solo puedo decir que no se si esto de acuerdo con la canción de Do the evolution- perarl jam o con la canción de shakira- pies descalzos. Ambos tratan el tema de la evolución del hombre uno desde la antropología y el otro desde la religión solo sé que esta evolución con tanto desenfreno podría terminar con la humanidad, y sé que por medio de una buena educación todo esto podría cambiar, si se logra utilizar como es debido y se sabe aprovechar para el ámbito pedagógico; parte de ese futuro por no decir todo está en las manos de la educación y la familia.

“Las escuelas y la enseñanza en la sociedad de la información”

Quiero compartir con ustedes este documento que plantea algunos temas fundamentales como el que hacer docente y el papel de la tecnología y los medios de comunicación en una sociedad que ha ido perdiendo lentamente los valores morales que antaño se defendían y en la que el consumismo, el sistema capitalista y una cantidad exorbitante de información, le ha ido perdiendo, por decirlo de alguna manera, la fe a la educación. Su lectura es
agradable porque habla de una realidad evidente, pero que a mi modo de ver, es desalentadora, y como docente en formación me lleva a cuestionar las razones por las que personas como yo decidimos tomar el camino de la docencia y creer en la educación. Si bien es cierto, la tecnología y los medios de comunicación se han convertido en una parte indispensable en la vida de las personas, la educación escolar no es ni dejará de ser nunca, el medio para acceder al conocimiento cultural e histórico. Es innegable que en la red aparece toda la información que podamos imaginar, sin embargo, el problema es saber cómo manejar esa información, como hacer para que deje de ser el contenido de una página web y un estudiante o una persona del común la interiorice. La adquisición del conocimiento debe tener una guía que encamine hacia objetivos definidos. Por otra parte, si hay que decir que a la escuela le falta llevar la tecnología al aula, aprenderla a usar y a manejarla adecuadamente para que no se convierta en un problema y sirva de apoyo en la realización de las actividades pedagógicas.

“Las escuelas y la enseñanza en la sociedad de la información”

José Manuel Pérez Tornero

CAPITULO 1



El final del siglo XX situó las escuelas, y la enseñanza en general, ante un nuevo escenario
tecnológico: repleto de satélites de comunicación, de fibra óptica, de información digitalizada,
de ordenadores personales cada vez más potentes, de realidad virtual, en resumen, en medio
de una gran explosión de la comunicación audiovisual. Pero también delante de un nuevo
escenario social: globalización financiera, desarrollo del comercio internacional, presión de
corte neoliberal sobre el Estado del bienestar, la deslocalización de la producción y el
imaginario consumista de una sociedad en que la tecnología se ha convertido en el fetiche
máximo. En conjunto, un brusco y profundo cambio de circunstancias.

Los centros de enseñanza han soportado la presión del cambio con crisis y contradicciones:
reformas, malestar docente, insuficiencia de recursos, desmotivación de los estudiantes,
desorientación, incertidumbre... Considerada desde una perspectiva global, la tecnología ha
influido en esta situación más por los efectos que ha generado en el contexto general que por
su propia incidencia en el interior de los centros educativos. De hecho, en términos generales la
renovación tecnológica en la educación es pobre y lenta en los países desarrollados y
escasísima en los no desarrollados. Esto explica que la presión y la necesidad del cambio en
los centros educativos, se vivan, sobre todo, como un clima de opinión, con independencia de
que estos centros se hayan actualizado desde el punto de vista técnico. La presión del discurso
de la modernidad tecnológica ha influido, directa o indirectamente, en muchas de las
reacciones que se registran en el ámbito educativo: desasosiego del profesorado, seguidismo
tecnológico por parte de los políticos, desconcierto de los estudiantes, etc.

De hecho, las escuelas tal vez no utilicen todavía cotidianamente ni la televisión, ni el vídeo, ni
los ordenadores, ni Internet, ni otros muchos sistemas técnicos —su historia está plena de
avances tecnológicos que con enormes dificultades se incorporan a su evolución, y, cuando lo
hacen, su influencia es apenas superficial—. Pero los niños y niñas, y los jóvenes que asisten a
ella —sobre todo en los países desarrollados—, tienen en sus hogares cada vez más cadenas
de televisión, más vídeos, más videojuegos, más ordenadores, correo electrónico y acceso a
Internet. Y lo mismo sucede en las empresas, comercios, instituciones y ciudades. Si la escuela
tiende a ser refractaria a la incorporación de nuevas tecnologías y suele cerrarle sus puertas,
éstas acaban entrando indirectamente por la ventana: quienes asisten a ella viven en un
entorno cada vez más determinado por estas nuevas tecnologías.

Sea más o menos lúcida la conciencia de los diferentes actores que participan en el sistema de
enseñanza sobre este proceso, en el ambiente está la idea de que algo sustancial está
cambiando. La enseñanza parece haber perdido parte de la autonomía y capacidad de acción
que tuvo en otros tiempos. Su valoración social ya no es la misma. Su tradición ya no ayuda a
reconocer el porvenir y a orientar la acción. Todo sucede como si estuviésemos entrando en
una nueva era de la que, todavía, no tuviésemos una buena carta de navegación.

En este texto, pretendemos sencillamente trazar un primer mapa de los grandes problemas con
que nos encontramos y, en particular, aquellos que tiene que ver con el cambio mediático y
comunicativo. Para ello, en una brevísima y arriesgada —por lo abrupta— síntesis,
repasaremos la génesis de la institución escolar con el objeto de reconocer las tendencias al
cambio —y sus contradicciones— que estamos viviendo en la actualidad. Agradecemos de
antemano al lector/a su comprensión ante una propuesta que utiliza la historia, posiblemente
con apresuramiento, para señalar, esquemática y gráficamente, un problema conceptual.

Los orígenes de la institución escolar

La escuela y los centros de enseñanza fueron durante siglos instituciones que gozaban de la
hegemonía —cuando no el monopolio— de la instrucción y del saber en la comunidad. Muchos
de ellos derivaban de instituciones sagradas —iglesias o corporaciones de sacerdotes— y, a
veces en virtud de su origen, poseían los textos sagrados que administraban y organizaban con
vistas a su función educativa y adoctrinadora. Algunos de ellos eran efectivamente sagrados: el
Corán, la Biblia, etc. Otros estaban auténticamente sacralizados (Hornero, Aristóteles, etc.).
Finalmente, otros, aunque de índole técnica, no dejaban de emparentarse estrechamente con
los textos matrices fundamentales. En cualquier caso, en todos ellos residía el conocimiento
que el cuerpo de profesores —en algunos casos incluso de sacerdotes o religiosos—
administraban a los estudiantes que aceptaban sus reglas. Al margen de estos textos, y fuera
de las escuelas, la producción y circulación del saber eran muy escasas y, en todo caso,
cuando representaban una ligerísima competencia a la escuela oficial, tendían a ser sofocadas.
Este monopolio de la instrucción —que obviamente tenía que ver con la estructura de poder de
una sociedad dada— se articulaba en una práctica expresivo-comunicativa: las técnicas de
lectoescritura y de interpretación textual.

De este modo, en general encontraremos que la iniciación a la escritura y a la lectura se fue
configurando como una especie de ritual iniciático o sistema de paso. El letrado o alfabetizado
forma parte ya de un cuerpo superior al que se le confía la gestión del conocimiento de una
sociedad. La escuela, por tanto, se especializa en esa compleja tarea que consiste en enseñar
a leer y a escribir. Y ninguna otra institución resulta más eficaz a este propósito.

Se da así, de hecho, una relación intrínseca y significativa entre la enseñanza, la escuela y el
sistema de escritura y lectura. No es casual, pues, que históricamente el modelo de escuela
que hoy conocemos se empezase a configurar en Mesopotamia con la civilización Sumeria
(3.100 a.C), que fue una de las primeras que logró descubrir y desarrollar un estilo singular de
escritura, la cuneiforme. Y, tal vez por ello, la civilización mesopotámica pudo legar a civilizaciones
posteriores la conformación general del modelo escolar que tenía y tuvo en la escritura
—y en las condiciones mediáticas, ambientales y técnicas que ésta necesita— un principio
organizador: «La distribución rectangular de las habitaciones; su tamaño, acomodando a treinta
o cuarenta estudiantes; su estructura, con filas de bancos encaradas hacia el profesor,
mantiene una innegable semejanza con nuestras modernas aulas, en las que, básicamente, se
enseñan los mismos temas que se enseñaban en Mesopotamia» (Logan, 1995, pág. 142;
véase también Kramer, 1956).

Más adelante, Platón (la Academia) y Aristóteles (el Liceo) sentaron las bases de las escuelas
de los dos milenios siguientes. Como disponían ya de una escritura alfabética basada en la
fonética, pudieron fundar un sistema de educación centrado en una metodología racionalista y
en una lógica deductiva que ha inspirado la educación occidental durante mucho tiempo.
A lo largo de muchos años el modelo se mantuvo con pequeñas variaciones, pero siempre
manteniendo la hegemonía de la escritura y de la lectura, y trasladando las posibilidades,
estilos y condicionantes propios de los documentos escritos y de los libros a la forma de
producir, reproducir y distribuir el saber.

Así, mientras hubo escasez de documentos y de depósitos de conocimiento, los espacios
escolares y educativos fueron lugares privilegiados, casi sagrados, porque guardaban y
administraban los pocos textos que existían, y, en su seno, congregaban a los maestros, sabios
y expertos que se debían mantener cerca de las fuentes de conocimiento. Al mismo tiempo,
siguieron cultivando la práctica de la escritura y de la lectura (y de la interpretación textual)
como el eje de todas sus actividades, a veces con ignorancia manifiesta de otras posibilidades
de producción de conocimiento. Y, como consecuencia de todo ello, las escuelas y los centros
de enseñanza se fueron consolidando como ámbitos orientados a la racionalidad y
organización sistemática del conocimiento, según pautas que, directa o indirectamente, tenían
que ver con los escritos y con los libros.

Esto fue así durante siglos, pero a medida que la tecnología permitió aumentar la capacidad de
multiplicar textos —recuérdese que con la invención de la imprenta el libro recibió en los siglos
XV y XVI un impulso decisivo— el papel de la escuela se iba ensanchando y adquiriendo
paulatinamente una función universalizadora.
La llegada de la Revolución industrial y el afianzamiento de los sistemas sociales modernos
operaron de modo ambiguo. Mantuvieron una escuela tradicional en lo que a curricula y
sistema de lectoescritura se refiere, pero dieron un gran paso en la superación del elitismo —
con frecuencia, religioso y esotérico de la escuela— en la universalización de la escolarización
y en su democratización. De hecho, se requería que en un mundo generalizado de trabajo industrial

—con madres y padres cumpliendo agotadoras jornadas de trabajo en las nuevas
fábricas o centros de trabajo y con una familia cada vez más limitada a la pareja y sus hijos—
los niños dispusieran de un ambiente en el que subsistir dentro de condiciones de seguridad,
control y disciplina. De aquí la tendencia creciente a la extensión de la educación y la
ampliación del papel de la escuela. Las necesarias funciones asistenciales se venían a sumar,
en la práctica, a las educativas y a las instructivas que habían fundado la institución.
Progresivamente, en un movimiento continuo —y continuamente acelerado— que va desde la
invención de la imprenta, la aparición del telégrafo —que dio lugar a la prensa y al
periodismo— la radio, el cine, la televisión y la telemática, hasta Internet —y en el que sistemas
de organización tribales fueron abriendo paso a la consolidación de sistemas capitalistas— las
circunstancias que llevaron a fundar la escuela sufrieron una extraordinaria mutación. Es el momento
en que la tradición escolar empieza a vivir el asedio de un nuevo mundo y a perder la
autonomía relativa que, de un modo u otro, había mantenido durante mucho tiempo.

Las grandes transformaciones

Con la aparición de la sociedad de la información, las fuentes de saber —y de acumulación del
conocimiento— se multiplican, se expanden y se difunden. Los libros ya no escasean sino que
pueden multiplicarse por cientos de miles. Los medios audiovisuales difunden la información a
la velocidad de la luz y la hacen crecer exponencialmente —entre otras cosas, porque en ellos
reside en buena parte la capacidad de potenciar el proceso de globalización en que se ha
empeñado el capital financiero internacional—. Los ordenadores y las bases de datos
acumulan, sin dificultades, más información y poseen una calidad de acceso nunca antes
conocida en la historia. Internet, en el inicio del siglo XXI, está haciendo accesibles a todos,
casi sin limitaciones, saberes y documentos en cualquier lugar del globo. El discurso
consumista, impulsado por la tecnología, potencia la idea de una nueva revalorización del
conocimiento, pero de un conocimiento expandido y global que invade todos los tiempos y
todos los espacios.

En este contexto nadie discute que se ha producido una explosión de información y
conocimiento que ha desbordado a los centros educativos. Las escuelas y universidades ya no
son los únicos centros de la racionalidad y del progreso científico o social, ni lo únicos que
controlan la distribución del saber social. Su capital-conocimiento tiene que competir con el
capital-conocimiento generado autónomamente por el sistema industrial, financiero y militar —
que ha desarrollado sus propios centros de investigación y de divulgación— y con el que
producen y mantienen los media. Especialmente, estos últimos se han convertido
progresivamente en el nuevo soporte del conocimiento público.

El título de un divulgado artículo de McLuhan, «El aula sin muros» (véase Carpenter y
McLuhan, 1960), expresa gráficamente esta situación. Y más de cuarenta años después, la
tensión entre el conocimiento generado en la escuela y el generado fuera de ella no ha hecho
más que crecer con beneficio de este último.
Como consecuencia de este proceso, la sustanciación de los principios del orden social, que se
destilaba —confusa y contradictoriamente— como una derivación de los saberes y los valores
inculcados en la institución escolar —en todo caso, en estrecha relación con la familia—
escapa paulatinamente a su acción. La escuela está encontrando competidores poderosísimos.
Son los medios de comunicación —y las relaciones con las nuevas fuentes de saber cada vez
más dispersas—, y no las escuelas ni los centros educativos tradicionales, los que se están
convirtiendo en el ámbito privilegiado de la transmisión del saber actual y en los urdidores de
esa nueva racionalidad social —que bebe, sin duda, de muchas fuentes, pero sobre todo de
una: del nuevo entramado industrial-financiero que impulsa el consumismo.

Los media, su crecimiento continuo y su perenne ocupación del espacio-tiempo social, han
venido a configurar un nuevo clima cognoscitivo y de aprendizaje y, sobre todo, un nuevo
territorio que la escuela no puede ya acotar —y que, a veces, parece limitarse a denunciar—.
Las generaciones jóvenes se han educado e instruido en ese presente extendido —que
denominamos moda y actualidad— de los medios de comunicación. Han aprendido sus valores
a través de ellos, y se han forjado niveles de aspiración y modelos de identificación que tienen
que ver, sobre todo, con los que les ofrecen el mundo del cine, la televisión y el periodismo. La
probabilidad de que estos valores y pautas de comportamiento coincidan con los de la escuela
empieza a ser remota; incluso en algunas ocasiones se presentan evidentes síntomas de una
divergencia profunda.

La capacidad de la escuela de mantener a los niños en un ámbito controlado de educación y
aprendizaje resistente al mundo exterior ha declinado mucho. La figura del internado —una
institución que hacía vivir al estudiante en la misma escuela— como emblema de las
condiciones en que el centro educativo aseguraba y garantizaba de un modo totalizante la
instrucción y el aprendizaje —que tuvo predicamento durante la primera parte del siglo XX— ha
caído en amplio desuso en este cambio de siglo: un síntoma de que, desde la escuela, ya no
es posible garantizar ambientes controlados para el aprendizaje. Son, en cambio, los media los
que progresivamente se encargan de proporcionar la argamasa que requiere el tejido social
contemporáneo. Y lo hacen de manera que, en cierto modo, tiende a la totalización.
En paralelo, las familias también han perdido esa posibilidad, antes real, de controlar los
ambientes de aprendizaje. La televisión y otros medios, no sólo representan puntos de fuga
importantísimos, sino que también, en muchas ocasiones, sirven para poner de relieve que el
discurso de los padres y tutores —muchas veces paternalista— tiene graves fallas y lagunas.
Como explica Martín Barbero (1999, págs. 16-17): «Lo que la televisión está produciendo en el
hogar es desvelar los mecanismos de simulación que sostienen a la autoridad parental. Pues
los padres juegan en la realidad papeles que la televisión desenmascara. Mientras los adultos
se pretenden honestos, cariñosos, sensatos, la televisión muestra cómo se mienten, se roban,
cómo se emborrachan y maltratan. Y, por otra parte, no se puede culpar al niño por lo que ve
—como sí por lo que lee clandestinamente— pues no fue él quien trajo subrepticiamente el
programa erótico o violento a su casa (...). La televisión no sólo desordena los linderos que
enmascaran las mentiras sobre las cuales los adultos inventaban un mundo-para-los-niños,
sino que, a la vez, desordena las secuencias y jerarquías de aprendizaje».

El asedio a la enseñanza tradicional

Acoso, asedio y envolvimiento son palabras que definen la nueva situación de la escuela y la
enseñanza con relación a su entorno. Sus muros, como escribió McLuhan, se están cayendo,
pero el proceso puede ir hoy en día más lejos.
Estamos viviendo una transformación tan seria de la educación que los pilares que sostenían
su autonomía escolar y sobre la cual se fundaba su influencia social parecen derrumbarse a
ojos vista. En cierto sentido —considérese la expresión una metáfora—, la sociedad se está
quedando sin aulas, es decir, sin esos espacios cerrados, controlados y reservados en los que
el saber fluía verticalmente del maestro a los alumnos. Y es así porque aunque, en términos
globales, el número de éstas puede ir aumentando, su peso específico en la sociedad no deja
de disminuir desde hace décadas. Pero es así, además, porque las nuevas redes mediáticas —
desde la televisión escolar hasta Internet— están penetrando en los centros educativos
creando nuevos ambientes de percepción y construcción del conocimiento.

Insistimos, está surgiendo un nuevo escenario que, dominado por los media y las
comunicaciones, se está encargando de generar la mayoría de los aprendizajes socialmente
relevantes. En este contexto, no podemos dejar de reconocer la influencia que está teniendo en
este proceso la extensión de una ideología neoliberal que, en forma de pensamiento único,
pretende llevar incluso al terreno del conocimiento, las ideas y la cultura el imperativo exclusivo
del modelo de mercado libérrimo.

Un esquema de la situación

¿Cuáles son las claves del sistema escolar tradicional que se empiezan a tambalear en la
sociedad de la información? Permítasenos esbozar, aunque sea provisionalmente, un balance
esquemático de la situación.

1. La escuela ya no es la depositaría privilegiada del saber, o, al menos, no lo es del saber
socialmente relevante. Según Martín Barbero (1999, pág. 14): «La sociedad cuenta hoy con
dispositivos de almacenamiento, clasificación, difusión y circulación mucho más versátiles,
disponibles e individualizados que la escuela». Así, ésta es ya una fuente más entre las demás
que compite —a veces contradictoriamente— con otras de enorme poder: la radio, la televisión,
el kiosco de prensa, etc. El traslado continuo de las tradicionales bibliotecas y museos reales a
los ámbitos virtuales que proporciona el ciberespacio es una buena metáfora de este cambio
que señalamos. De modo que lo que resulta afectado es la valoración social que recibe una
institución cuya función manifiesta principal es la de transmitir conocimientos.

2. Las escuelas tampoco son los ámbitos privilegiados de transmisión de la educación. Si la
educación tiene que ver con las actitudes, normas y valores, es bien cierto que los medios de
comunicación, las ciudades, las modas y el grupo de iguales se convierten en los más
poderosos sistemas educativos del momento. En muchas ocasiones, los diferentes actores del
proceso educativo —sobre todo en condiciones de crisis económica o depauperación social—
sienten cómo escapa de sus manos la posibilidad de influir en la educación de los estudiantes.

3. La escuela es, tal vez, la institución más eficaz para la enseñanza de la lectoescritura —
como lo fue antaño—, pero está quedándose atrás hoy en día en la promoción de la nueva
alfabetización de la sociedad de la información: la del lenguaje audiovisual y de la informática.
Los niños empiezan a asimilar las claves del lenguaje audiovisual y de la informática lejos de la
tutela de la escuela. Lo hacen de modo práctico e intuitivo, aprovechando su capacidad de
exploración y de ensayo, aumentando sus capacidades de un modo informal autónomo.

4. En este contexto, los profesores ya no son considerados los maestros que atesoraban todas
las habilidades y sabidurías. La reverencia, devoción y seguimiento, que era una característica
de la relación entre profesores y alumnos, se está poniendo en cuestión; y no sólo como
consecuencia de un cierto relajamiento en el trato y en las formas, sino, sobre todo, en razón
del diverso sistema de distribución del saber que se va configurando en nuestros tiempos. Los
estudiantes disponen de muchas fuentes con las que contrastar y, a veces, poner en crisis el
saber de sus profesores.

5. Las escuelas ya no disponen, como antaño, de los únicos instrumentos para la producción y
sistematización del saber —o los han perdido en términos relativos—. Sus bibliotecas se han
quedado cortas y a veces ridículas comparadas con la suma de las bibliotecas de las que
disponen los propios estudiantes en sus hogares o la que representa la World Wide Web. Su
tecnología se ha quedado obsoleta si se la compara con aquella a la que acceden algunos de
sus alumnos: televisión —a veces por cable y vía satélite— ordenadores, vídeos, cámaras fotográficas,
juegos educativos, Internet, etc. Pero, sobre todo, la escuela no facilita el ambiente de
libertad —en algunos casos en lo físico y temporal— que requiere la exploración del saber
disperso en nuestros días, y, cada vez más, los estudiantes se ven forzados a explorar este
saber autónomamente.

6. La escuela ya no es la fuente de la racionalidad que funda o explica
el orden social. La organización del mundo, los valores escolares no sólo pueden ser diferentes
a los que rigen en el entorno —compárese, por ejemplo, la educación de valores en la escuela
y el consumismo y la competitividad vigente en el escenario social—, sino que, desde la
escuela, a veces ya no es posible intentar explicar con coherencia el orden social: ha perdido la
noción sobre el mismo sentido de los cambios. Muestra de ello es la desorientación y confusión
con que se viven los cambios curriculares. Muchas veces, la inercia de la propia institución y de
los cuerpos profesionales que ampara es la que se sobrepone a las exigencias del entorno o a
las demandas —más o menos formalizadas, según los casos— de los estudiantes.

7. La escuela se ha tornado, además, un elemento poco práctico. Conecta difícilmente con la
acción social. Situada entre el mantenimiento de un currículo tradicional y las dudas sobre la
aceptación de uno nuevo adecuado a las exigencias de la nueva sociedad, encuentra serios
problemas para convertir sus enseñanzas en algo utilizable prácticamente por los estudiantes
fuera de las aulas. En un doble sentido, siente que pierde cada vez más influencia en el
entorno social porque sus valores y sus enseñanzas no encuentran eco ni respaldo externo;
pero también porque, por otro lado, el creciente desempleo que afecta a los jóvenes en casi
todas las partes del mundo favorece cada vez más al distanciamiento entre educación y
trabajo, entre teoría y práctica.

8. La escuela está perdiendo a marchas forzadas el poder que le había conferido el sistema
social tradicional. La pérdida de poder práctico y de legitimación de la escuela es producto,
finalmente, del valor escaso que le atribuyen los poderes sociales.

En resumen, nos encontramos con una escuela descentrada de sus funciones tradicionales
que difícilmente encuentra su lugar en el mundo moderno del saber.
Logan (1995, págs. 7-8) ha sintetizado las razones por las que la escuela parece estar fuera del
contexto de los cambios sociales que la rodean y, en definitiva, parece no funcionar:

a) «Millones de escolares aprenden el mismo contenido en el mismo orden lineal guiados por
un currículo uniforme dictado por una burocracia centralizada (...) de educación».
b) «Los profesores continúan usando el viejo estilo de aprendizaje libresco que no toma en
cuenta la naturaleza de la economía en la era de la información, ni siquiera las necesidades de
la vida cotidiana.»
c) «Los estudiantes no encuentran elementos suficientemente relevantes en su escolarización,
lo que explica su porcentaje de fracaso.»
Hay, pues, un desfase entre lo que demanda el entorno social y lo que los centros educativos
están en condiciones de ofrecer. Lo cual está haciendo avanzar una conciencia generalizada
de crisis.

Las claves de una crisis

Tanto cambio, acumulado en poco tiempo, ha conducido a una crisis múltiple que la escuela y
la enseñanza está viviendo intensamente en este principio de siglo. Resumamos los hitos de
esta crisis.

Hay crisis en los curricula escolares. La producción de saber es tan intensa y circula tan
rápidamente por todos los medios, especialmente los electrónicos, que no se sabe cuál es el
modo más práctico y seguro de fijar los ítem, que compondrán la práctica docente. La
adaptación a los cambios parece a veces oportunismo o diletantismo; y el conservadurismo,
pura nostalgia. De hecho, la incertidumbre, la dubitación y la inseguridad componen el núcleo
central de un problema de difícil consenso. Hay crisis en el rol del profesorado. De tradicionales
instructores del saber, en medio de un mundo que genera nuevos saberes fuera de las aulas,
los profesores y las profesoras ven cómo van perdiendo la función con la que se formaron y
empiezan a verse sometidos a nuevas exigencias y requerimientos que, muchas veces, no
comprenden o no desean asumir.

Hay crisis también en el lenguaje que funda la escuela: «Se niega a aceptar el descentramiento
cultural que atraviesa el que ha sido hasta ahora su eje intelectual y pedagógico: el libro»
(Martín Barbero, 1999, pág. 14). Su escriturocentrismo tradicional resiste con poca convicción
la preponderancia de los nuevos lenguajes del audiovisual y la informática. El privilegio que en
los centros educativos se concede a la gramática frente a la semiología general, al libro frente a
los medios audiovisuales y a la escritura textual frente a la producción multimedia refleja buena
parte del conflicto y tiende a alejar la enseñanza de una sociedad que ha potenciado
enormemente el lenguaje audiovisual.

Crisis, además, de recursos técnicos. Comparadas con el entorno inmediato, las escuelas se
han quedado —incluso en el mundo industrial más avanzado— desfasadas en su tecnología.
Mientras la dotación técnica de los hogares de los países avanzados ha ido creciendo, la de las
escuelas se ha congelado o ha ido decreciendo en proporción. En consecuencia, alejamiento
del espíritu de la época, y pérdida latente de credibilidad y de solvencia ante los alumnos y
estudiantes.

Crisis de modelo de valores y de sistema de socialidad. Una escuela como la que ha llegado a
finales de siglo, fundada en la pura tradición de la escuela burguesa de principios de siglo, es
decir, centralizada, generalmente nacionalista, asistencial y fabril, en el sentido que más
adelante describiremos, se encuentra abocada a sobrevivir en una sociedad postindustrial,
globalizada, multicultural y en la que la racionalidad del empleo está perdiendo peso.
Finalmente, crisis de gestión, que no es la menos importante. Se están quedando obsoletos los
modelos de organización y gobierno basados en el control estricto del aprendizaje y en su
dirección lineal, en la comunicación jerárquica, en la evaluación ajustada a criterios de
repetición, y, en general, en la burocratización, ocupada más de la reproducción de lo existente
que en la adaptación a los cambios, en la innovación o creación.

Las actitudes ante los cambios

De muchos de los procesos señalados aquí se nos escapan no sólo las posibles
consecuencias, sino también su valoración. De hecho, se pueden dar, y se dan, valoraciones
contradictorias.

Por un lado, podemos pensar (reformismo optimista) que la pérdida de privilegios del sistema
educativo, la aparición de nuevas fuentes accesibles de conocimiento y hasta la presencia de
nuevas fuentes éticas —en principio y, al menos en apariencia, menos controladas y rígidas
que las anteriores— constituyen elementos que trabajan por una democratización de la
sociedad y a favor del acceso a un mayor grado de libertad de expresión y de acción. De aquí,
por ejemplo, la idea, que sustenta muchas reformas educativas, de que una democratización y
modernización de la escuela no sólo es condición indispensable de una democratización de la
sociedad, sino que es también un instrumento para alcanzar esa meta.

Pero las explicaciones y las hipótesis pueden ser más complejas. Algunos reconocen
(reformismo pesimista) el progreso que representa la modernización de las escuelas y su
democratización, pero, a la vista del rumbo general del sistema, consideran que estos procesos
operan, apenas, como espejismos y coartadas de un sistema que camina progresivamente
hacia la concentración del poder y no hacia un avance democrático.

Por otro lado, todos estos cambios se pueden vivir [tradicionalismo pesimista) como una
pérdida irreparable y como un salto al vacío. Hay quienes ven que la competencia de fuentes
del saber, la pérdida de regulación y de control de los procesos por parte de profesores y
tutores, y la omnipresencia del mercado —tanto en la cultura como en la tecnología— acaba
por desbaratar el frágil tejido de humanidad que sostenía los sistemas tradicionales de
educación, lo cual conducirá a un fracaso social y cultural considerable. En un sentido parecido,
el progreso tecnológico parecer verse —por parte de algunos— no como la aparición de
nuevas oportunidades, sino como una vuelta de tuerca más hacia la dependencia de unos
pocos poderes universales que gobiernan en la tecnología y la tienden a imponer de un modo
poco democrático.

Otros (antirreformistas apocalípticos) consideran que todos estos cambios operan en el sentido
de una invasión programada del sistema capitalista por ocupar y regir el espacio —más o
menos público, más o menos humanista— de la educación.
En conjunto, lo que esta diversidad de juicios y actitudes está poniendo de relieve es que la
mayoría de las opciones parecen aún posibles y que el sistema todavía tiene muchos
desarrollos abiertos cuya resolución no se halla todavía decidida.

Apuesta por la renovación

Muchas de estas crisis, no por presentidas o sentidas, a veces angustiosamente, dejan de ser
auténticamente novedosas. Los últimos cinco años del siglo XX consiguieron plantear las
cuestiones de un modo cualitativamente distinto. El documento de la UNESCO titulado La
educación encierra un tesoro (1996) simboliza una toma de conciencia (¿generalizada?) sobre
la necesidad de reorientar la educación en la sociedad. En general, casi todos los países
avanzados —y algunos en vías de desarrollo— intentan reformar sus sistemas educativos en
nuevas direcciones más acordes con nuestros tiempos —expresión de ello es la política
educativa de la Unión Europea o la Agenda 2000 de EE.UU. para el cambio en las escuelas—.
Hoy día, los retos de la educación se presentan casi universalmente, aunque con distintas
matizaciones económicas, geográficas y culturales, a saber:

1. La apertura sistemática de las escuelas a nuevas fuentes de saber. Si la producción del
saber no es privilegio de las escuelas, éstas se deben abrir hoy en día a nuevas fuentes de
conocimiento. Sean éstas convergentes o divergentes con el espíritu y los valores de la
educación, porque la educación debe ser en todo momento crítica y no seguir estrategias de
censura y, además, porque, en cualquier caso, los estudiantes están confrontados a ellas y
necesitan o bien aprovecharlas en su valor o bien discutirlas con conciencia crítica y lucidez.

2. La conversión de las escuelas en espacios de exploración, de descubrimiento y de
invención. El desarrollo de la robótica y de la informática está condenando los procesos
repetitivos en el mundo del trabajo y potenciando, por el contrario, los creativos e imaginativos.
Es a éstos a los que se debe dedicar una escuela que apueste por el futuro. Y esto sin
referirnos a las ventajas pedagógicas que un cambio de este estilo plantea. No se trata ya de
asumir las escuelas como puros centros de transmisión vertical del saber, sino de convertirlas
en productoras activas de conocimiento y en escenarios de descubrimiento. Sólo así se podrá
responder efectivamente al entorno cambiante y al crecimiento de la cantidad de información
que circula socialmente.

3. La participación de la comunidad entera en la educación. Las funciones y el alcance de la
educación son tan amplios que los centros educativos no pueden ser ya su única garantía; es
necesaria la participación de muchos otros agentes. La educación es un compromiso social
general que no sólo afecta ya a los educadores y a las instituciones educativas. La educación
se ha convertido en una dimensión de la convivencia y de la socialidad y todos están obligados
a participar. Se habla con insistencia y con razón de ciudades educadoras, de comunidades
educativas, de climas y ambientes propicios a la educación. Nunca, como hoy, éstos han sido
tan necesarios.

4. La aceptación de la necesidad de potenciar el tipo de alfabetización propio de la sociedad
de la información. Sin negar la importancia vital de la alfabetización y de la lectoescritura, hay
que reconocer que ésta no basta ya para capacitar a los jóvenes a la hora de participar en el
mundo laboral y social. Es necesario introducir el uso de los lenguajes audiovisuales, de la
informática, de los ordenadores y de los nuevos medios. Una escuela consciente, y que
responda a las exigencias de nuestro tiempo, no puede renunciar a esta tarea.

5. La creación de nuevas comunidades educativas a partir de las escuelas actuales. El
ciberespacio, las telecomunicaciones, Internet, etc., están procurando la aparición de nuevas
comunidades virtuales. La escuela debe contribuir a la consolidación de nuevas comunidades
educativas que, trascendiendo espacios y limitaciones, potencie nuevos valores de convivencia
y nuevos ámbitos de producción y discusión del saber. Esto obligará a replantear los pilares en
que tradicional-mente se han fundado los curricula y a ensayar una suerte de educación
multicultural e internacional.

6. La superación del modelo fabril. Las proporciones actuales de profesorado-estudiantes, aún
muy descompensadas en muchos países, el sistema de aularios —la tendencia a pensar la
educación como contenible siempre en los espacios definidos como aulas—, la organización
misma de los horarios en la escuela actual y la clasificación de los estudiantes en series
lineales basadas en la edad proceden más de obsesiones de tipo industrial que del respeto al
proceso de aprendizaje o de comunicación educativa. Forman parte de un modelo de escuela
asistencial, propia del siglo XIX, que del que correspondería auténticamente a la sociedad
actual. Por esta razón, sin su superación será difícil adaptarse a las nuevas exigencias.

7. La renovación tecnológica de la escuela. Es muy grave condenar a las escuelas a ser
guetos tecnológicos anticuados en relación con su entorno. Es grave e improductivo. En una
sociedad en que el capital humano es, sin duda, el motor decisivo de la economía, una escuela
atrasada es la garantía del establecimiento de sociedades dependientes, sin autonomía. Cuidar
la dotación tecnológica de las escuelas tiene que pasar a ser una prioridad en cualquier
renovación educativa.

8. La redefinición del rol del profesorado. De ser los dispensadores del saber, deben encarar
un nuevo papel: entrenadores y tutores en los procesos de autoaprendizaje de los alumnos,
incitadores y promotores de los nuevos grupos y comunidades educativas que se generen,
creadores de nuevos entornos educativos y de instrumentos pedagógicos, mediadores de
conflictos, y educadores.

9. La redefinición del rol del Estado en la educación. Éste tendrá que abandonar su papel
paternalista y censor. Deberá ceder autonomía curricular, de gestión y de organización a las
escuelas y a su entorno, pero deberá, también, al mismo tiempo, dedicar sus mejores
esfuerzos a la mejora constante de la inversión en educación y de lucha contra la segregación.

10. La aceptación del principio de la educación a lo largo de la vida. Si se acepta que el período
educativo no acaba nunca, que la inserción profesional y hasta el estatuto de ciudadanía necesitan
un esfuerzo de aprendizaje continuo, la mitificación de los títulos, el aumento de la tensión
sobre las escuelas, los profesores y los estudiantes, y la competitividad innecesaria dentro del
sistema se debilitarán. Nacerá un sistema educativo flexible, con múltiples alternativas y
ajustado a las necesidades del usuario. Un sistema con diversos itinerarios y tiempos, más
flexible y más centrado en las demandas del usuario que en las exigencias de la institución. 11.
La implicación de las escuelas en el mundo práctico. En sentido amplio, un centro educativo
debe procurar ser directamente útil a la comunidad a la que sirve, a los estudiantes, a los
padres y madres, etc. Esto obligará a plantearse la participación de las escuelas en la vida de
su entorno, a procurar una relación más directa con el mundo económico y a que, en definitiva,
los problemas del entorno sean los de la escuela y ésta decida participar en su resolución.

El horizonte de la educación global

El conjunto de apuestas por la renovación, señaladas en el apartado anterior, configuran la
agenda de trabajo para los próximos años. La enseñanza y la educación se tienen que
transformar en una doble dimensión: intelectual y práctica. En la primera, le corresponde una
renovación de los principios que la inspiran, de su filosofía y de los lenguajes con los que
trabaja. En la segunda, se debe implicar en una transformación profunda de infraestructuras,
instrumentos, reglas y normas.

Se puede decir que ambas tareas se resumen en un cambio profundo de su ecosistema
comunicativo. Hasta hace poco las escuelas se pensaban como un universo cerrado en sí
mismo que había de propiciar la comunicación entre profesores y estudiantes. Y esto con
saberes y lenguajes que estaban fijados ya de antemano. El nuevo siglo requiere un enfoque
radicalmente diferente. Las escuelas —y los grupos que se configuren dentro de ellas— tienen
que establecer sistemas de comunicación con su entorno y procesar la información del
contexto de un modo útil a sus fines y, al mismo tiempo, proyectar sus mensajes hacia fuera.
Esto requerirá, por descontado, un esfuerzo organizativo que tendrá que transformar las
categorías y conceptos propios de los sistemas cerrados sobre sí mismos —tiempos y espacios
limitados, estructuras rígidas, uniformidad etc.— hacia categorías más flexibles y dúctiles, más
personalizadas y capaces de reaccionar ante los cambios del ambiente. De hecho, esto
significará un ensanchamiento del espacio educativo.

Es posible que en los sistemas educativos de mayor éxito, se avance hacia la integración de
las tareas de enseñanza y educación (y, probablemente, culturales) dispersas por el conjunto
de la sociedad en proyectos de educación integrados. Una nueva filosofía educativa, un nuevo
estilo, de hecho, una nueva inteligencia del sistema se puede derivar del aprovechamiento de
los nuevos instrumentos mediáticos e informáticos. La educación en red —vía Internet, televisión,
etc.—, la generación de nuevas comunidades de aprendizaje —dispersas en el
espacio—, la creación de enormes bases de materiales didácticos disponibles en cualquier
tiempo y lugar, la integración de comunidades docentes —claustros virtuales— y la superación
de barreras que impedían la colaboración son, de hecho, vías de avance hacia un proyecto de
educación más integral.

Como siempre, no basta que esta eventualidad sea técnicamente posible; tiene que ser,
además, social y políticamente factible. Y éste es el gran problema. ¿Cómo hacer compatible
un sistema de transformación educativa de la sociedad dentro de un sistema económico
dominado por el productivismo y el mercantilismo a escala global? ¿Cómo avanzar hacia la
integración de recursos —en este caso, educativos— en un mundo que en los últimos años
parece haber avanzado hacia la dualización social, marginando del desarrollo a buena parte de
la humanidad? ¿Cómo conseguir distribuir socialmente educación y, por tanto, capital
intelectual, en momentos en que este capital es quizá, el decisivo en la competitividad
económica?

No son, realmente, problemas nuevos. Pero se plantean con una rotundidad mayor que en
otras épocas. Probablemente porque la capacidad transformadora de la educación —aunque
sólo sea por la potencialidad de difusión de los nuevos medios— es hoy mayor que nunca.
Estamos, pues, ante retos específicos de la sociedad de la información que se conectan con
los desafíos de la humanidad de siempre. Sólo que en la primera parte del siglo XXI, el tema de
la educación será la gran cuestión, la que nos puede conducir a un mundo apacible en el que el
progreso científico y tecnológico rinda sus frutos a la humanidad o —si nos falta la lucidez
necesaria— a una nueva selva en la que a la maraña de dificultades de siempre añadamos las
propias de un ecosistema artificial más complejo y temible. La cuestión se halla realmente
abierta.